Los Sistemas de Formación Docente

Se denomina Sistema de Formación Docente (SFD) al conjunto de acciones, actividades y programas que funcionan organizadamente en pos de una formación eficiente de los docentes. Son impulsados desde diversas instancias administrativas, técnicas y pedagógicas que funcionan articuladamente; aunque muchas veces existe una baja articulación de acciones, organismos e instituciones, tanto dentro del sector público como entre éste y el sector privado.

Los SFD incluyen los sistemas de Formación Docente Inicial (FDI) y los sistemas de Formación de Docentes en Servicio (FDS). Ambos son parte de un mismo proceso de formación profesional, aunque durante mucho tiempo han permanecido separados.

Las investigaciones sobre los FDI en relación a la carrera docente han señalado que: los estándares de admisión tienden a ser más bajos que para otras carreras, tienen poco prestigio, ponen demasiado énfasis en el método basado en la exposición oral frontal, ponen poca atención a técnicas pedagógicas apropiadas para alumnos de escuelas multigrados y rurales.

Por lo general, los FDI se desarrollan en base a estudios generales, estudios de elementos fundamentales de la filosofía, psicología y sociología aplicados a la educación, estudios relativos a la disciplina que el futuro docente tiene intención de ejercer en su carrera y prácticas de docencia para actividades escolares, bajo la dirección de profesores expertos.

Para los docentes de enseñanza básica, se enfatiza la enseñanza de la didáctica debido a que la escuela primaria ha tenido como eje organizador el proceso de adquisición de elementos instrumentales y culturales por parte de los niños. Para los docentes de secundaria se enfatiza la disciplina; pero la formación pedagógica es tardía y secundaria, ya que se ha basado su organización en la lógica de las disciplinas.

Los países de América Latina han organizado sus FDS para: la profesionalización docente o titulación a las personas que estaban ejerciendo la profesión sin título; lograr el mejoramiento de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje dirigidas a atender las necesidades de los alumnos y para el mejoramiento profesional basado en el crecimiento personal y profesional de los docentes para la revalorización de la profesión.

Los FDS son efectivos cuando están dirigidos directamente al docente y a las necesidades de los estudiantes.

  • Son a largo plazo, continuos, secuenciales, acumulativos y proporcionan al docente las oportunidades para obtener nuevos conocimientos.
  • Están enfocados en los resultados de aprendizaje de los estudiantes de forma tal, que capacitan a los maestros a usar sus nuevos conocimientos y competencias.
  • Desarrollan modelos de instrucción centrados en el alumno para que la experiencia del maestro pueda ser transferida luego a las actividades que realizarán con sus alumnos.
  • Utilizan evaluaciones formativas y sumativas para el mejoramiento del programa.

Las acciones de FDS incluyen:

  • Capacitación: Es el desarrollo de habilidades prácticas y/o de adquisición competente de instrumentos de trabajo.
  • Actualización: Son los estudios que permiten renovarse en los avances de la pedagogía y de las disciplinas científicas y tecnológicas.
  • Especialización: Son estudios que profundizan en alguna área inter-disciplinaria, que permite a los profesionales formados, asumir alguna área jerárquica o especializada.

Además, estas estrategias pueden darse como:

  • Programas estandarizados: Son dirigidos a un gran número de maestros a nivel nacional y generalmente según el modelo de cascada. Se usan para:
    •  Exponer a los maestros nuevas ideas, nuevas formas de hacer las cosas y nuevos colegas.
    • Para repartir información y métodos instruccionales a los maestros del país o de una región.
    • Para poner en práctica proyectos o cursos de acción determinados en una reforma educativa.
    • Programas centrados en escuelas locales: Son facilitados con la construcción de comunidades de práctica in situ Se utilizan para:
      • Promover iniciativas individuales y enfoques colaborativos para resolver problemas.
      • Permitir una formación docente más flexible, sostenida e intensiva.
      • Proporcionar aprendizaje profesional a un grupo pequeño de maestros.
      • En forma individual o autodirigidas. A los maestros se les consulta para determinar su propio desarrollo profesional y se seleccionan las actividades que pueden ayudarlo a conseguir sus metas. Esta estrategia es más efectiva para maestros que ya desarrollaron competencias de enseñanza y son expertos en una asignatura, pero promueven poco las competencias básicas o intermedias en los docentes.

Algunas opciones innovadoras que se están dando en América latina incluyen:

  • Los círculos de aprendizaje: Los docentes se reúnen periódicamente para reflexionar, compartir ideas, teorías, características y principios educativos. Otras veces plantean un tema de discusión y sobre la base de su experiencia y de los aportes teóricos que puedan hacerse; tratan de encontrar las maneras más efectivas para mejorar su práctica docente.
  • Los talleres comunales: Se contribuye a la actualización de los docentes en didáctica.
  • Las redes presenciales y virtuales. Están formadas por docentes de la misma especialidad, quienes se reúnen en torno a un tema trabajado en sus aulas o en torno a un proyecto común. Otras veces, las redes reúnen a instituciones educativas de una misma zona en torno a una institución formadora de docentes, que es la encargada de ofrecer talleres de capacitación a los docentes.
  • Las pasantías nacionales o internacionales: Están orientadas a promover el intercambio de experiencias significativas entre docentes de escuelas y tienen por objeto observar in situ algunas experiencias innovadoras.
  • Las expediciones pedagógicas: Su propósito es identificar fortalezas y debilidades de la educación en el país. Han permitido conocer experiencias innovadoras que se están desarrollando en las escuelas y valorar el trabajo de los docentes.

En América Latina se está viviendo un proceso de transformación de FDS que responden a tendencias globales. En tal sentido:

  • Se busca pasar de un sistema tradicional, vertical, masivo y centrado en los Ministerios de Educación a un sistema descentralizado y con mayor participación de los diferentes actores educativos. Por ello, hay una presencia y confluencia de diversos actores, sectores e instituciones que apoyan con recursos humanos, financieros y materiales a la realización de actividades. Hay un movimiento que intenta fortalecer los lazos entre las universidades, las escuelas y las instituciones de formación docente para el desarrollo de programas sostenidos de FDS.
  • Están apareciendo espacios específicos como institutos o centros, con instalaciones propias para el desarrollo de actividades de formación, los cuales son equipados tecnológicamente con conexión a Internet, materiales multimedia, etc.; convirtiéndose en centros de recursos y a la vez de espacios de encuentros alejados de la rutina escolar.
  • En muchos países se busca dejar de capacitar para responder a necesidades políticas y coyunturales y mejorar el trabajo del docente a largo plazo. Se está tratando de pasar de acciones de perfeccionamiento, derivadas exclusivamente de las necesidades de implementación de reformas educativas y curriculares a la configuración de espacios de formación más autónomos que desarrollen actividades basadas en la formulación de necesidades de los mismos maestros. Hay un intento de una formación dirigida a los docentes en sus contextos, según las regiones o zonas donde ellos se encuentren.
  • Se desea pasar de políticas de capacitación como una fuerte motivación extrínseca (ascenso de la carrera docente, estabilidad laboral) a políticas que empiezan a valorar la motivación intrínseca.
  • Se busca pasar de la utilización de estrategias que recurren sólo al dictado de clases, a estrategias que empiezan a favorecer la interacción del docente con sus pares y el reconocimiento de sus propias experiencias. Además, la modalidad de formación en cascada, está cambiando por el trabajo entre pares.
  • Surgen nuevos temas de actualización para los docentes entre los que se destacan las iniciativas para la capacitación de docentes en Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). En el contexto latinoamericano surgen temas vinculados al trabajo en contexto de pobreza, a la atención a la diversidad sociocultural, a temas transversales relacionados con los derechos ciudadanos, a la sexualidad, etc.
  • En cada país hay matices que responden a políticas educativas, acuerdos, estrategias y tendencias; sin embargo la tendencia actual en la formación inicial es el desarrollo de Competencias que le permitirán al maestro responder de manera idónea y eficiente a los propósitos y demandas según el nivel educativo en que ejercerá la docencia.
  • Parece haber un consenso en torno a la necesidad de nuevos modelos de desarrollo profesional que combinen y equilibren la actualización de contenidos disciplinares y el perfeccionamiento en temas pedagógicos-didácticos enfocados en la transmisión de competencias de alto nivel; incluyendo la motivación a aprender, la creatividad y la cooperación; que a su vez profundicen en la formación cultural y ciudadana de los docentes.
  • Se reflexiona qué se debe abordar, si demandas académicas o demandas sociales, en qué se debe poner énfasis, si a la parte práctica o a la parte teórica.

Referencias

  1. Avalos B. (2.006) Currículo y desarrollo profesional docente. www.unesco.cl.
  2. Daniel J. (2.006) Higher education, teacher education, distance education: What is quality and who says so? Commonwealth of Learning. http://www.col.org.
  3. Descy P., M. Tessaring. (2.002) Formar y aprender para la competencia profesional. Segundo informe de la investigación sobre formación profesional en Europa. Centro Europeo para el desarrollo de la Formación Profesional( CEDEFOP) www.cedefop.eu.int
  4. Gaible E. M. Burns (2.005) Using Technology to train teachers. Appropriate uses of ICT for teacher professional development. Pre-publication draft. InfoDev Word Bank. www.infodev.org
  5. Levine A. (2.006) Educating school teachers.
  6. Saravia L., I. Flores. (2.005) La formación de maestros en América latina. Estudio realizado en diez países. Ministerio de Educación- DINFOCAD-Programa de Educación Básica dela Cooperación Alemanaal Desarrollo. (PROEDUCA-GTZ) Perú.
  7. UNESCO (2.001) Teacher for Tomorrow´s School. Analysis of the world education indicators 2.001 Edition. Institute for Statistics Montreal.
  8. UNESCO (2003) Building capacity of teachers/facilitators in technology-pedagogy integration for improved teaching and learning. Final report Expert’s meeting on teacher/facilitators training in technology integration. Thailand. Asia and Pacific Regional Bureau for Education.
  9. UNESCO (2.004) Education for all. The quality imperative. EFA Global Monitoring Report.
  10. UNESCO (2.004) Changing teaching practices. Using curriculum differentiation to respond to students’ diversity. Paris, France.
  11. UNESCO. (2.005) Formación docente y las tecnologías de información y comunicación. Logros, tensiones y desafíos Oficina Regional de Educación para América latina y el Caribe. Santiago , Chile
  12. UNESCO (2.006) Teachers and educational quality. Monitoring global needs for 2015. Institute for Statistics Montreal.
  13. Vaillant D. (2.006) Atraer y retener Buenos profesionales en la profesión docente: políticas en Latinoamérica. Revista de Educación 340. Mayo –agosto. Pp: 117-140
  14. Vesub L. (2.005) Tendencias internacionales de desarrollo profesional docente. La experiencia de México, Colombia, Estados Unidos y España. Ministerio de Educación de Argentina.

One Response to Los Sistemas de Formación Docente

  1. Aurora Badillo says:

    Entiendo que existe una necesidad imperante de reinventar el sistema educativo, lo cual solamente es posible si se sigue un proceso de formación constante y se cuenta con un espacio en el que los/as maestros/as podamos de manera individual y/o colectiva evaluar lo que hacemos y reflexionar críticamente sobre nuestra práctica docente.
    Cuando el/la docente se dispone a reinventar su práctica el trabajo educativo se convierte en una experiencia de aprendizaje personal y colectiva en la que aprende el/la alumno/a y aprende el/la maestro/a.

    Gracias por publicar este artículo, disfruté leerlo.

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s

%d bloggers like this: